Erityisopettajaharjoittelija haastatteli minua lukivaikeuksista. Keskustelu lähti lukemisen harjoittelusta ja päätyi lopulta pohtimaan oppimisen vaikeuksia, itsetuntemusta ja erityisopetuksen tarkoitusta.
Lukemaan oppii lukemalla. Melko vallankumouksellista.
Harjoittelija kysyi, kuinka suuren osan työajastani käytän lukivaikeuksien parissa.
Arvioin ensin, että puolet. Hetken pohdittuani päädyin jakamaan työni kolmeen suunnilleen yhtä suureen osaan: lukemisen, matematiikan ja toiminnanohjauksen tukemiseen. Viimeksi mainittu on korostunut viime vuosina selvästi.
Seuraavaksi kysyttiin, millaisia menetelmiä käytän lukivaikeuksien tukemisessa.
Kerroin päätyneeni vuosien kokemuksen ja tutkimuskirjallisuuden perusteella hieman mystiseen johtopäätökseen:
Lukemaan oppii lukemalla.
Tämä ei tietenkään tarkoita, että lapselle annetaan kirja käteen ja toivotetaan onnea matkaan. Luemme yhdessä, vuorotellen, samanaikaisesti ja erilaisin tuetuin menetelmin.
Mutta yhä enemmän ajattelen, että lukemisen opettaminen on ennen kaikkea sen mallintamista, kuinka tekstien äärellä oleillaan.
Miten tekstiä lähestytään, miten sen kanssa viivytään, ihmetellään, kysytään ja palataan takaisin jo luettuun. Miten vähitellen rakennetaan ymmärrystä siitä, mitä tekstissä oikeastaan sanotaan.
Tämä on pohjimmiltaan aivan samaa toimintaa alakoulun neljännellä luokalla kuin silloin, kun itse opiskelin filosofiaa yliopistossa. Tekstit ja käsitteet ovat erilaisia, mutta ymmärtämisen prosessi on hämmästyttävän samanlainen.
Lukeminen ei ole vain sanojen muuttamista äänteiksi tai tiedon poimimista tekstistä. Se on ajattelua tekstin kanssa.
Ja juuri tätä ajattelua opettajan tehtävä on tehdä näkyväksi.
Mutta lukemisen harjoittelussa on yksi ikävä ominaisuus: se vie aikaa. Ja aika on koulussa jatkuvasti kortilla.
Tekoäly, digitaalisuus ja sopivasti haastetta
Kerroin harjoittelijalle, etten oikeastaan muista, milloin olisin viimeksi käyttänyt varsinaisia lukiharjoituskirjoja. Tämä taisi hieman järkyttää häntä.
Kirjoja toki luemme jatkuvasti. Käytän esimerkiksi ympäristöopin ja historian tekstejä lukemisen ja luetun ymmärtämisen harjoitteluun.
Olen myös kehitellyt digitaalista työskentelytapaa, jossa luemme tekstiä, teemme muistiinpanoja ja rakennamme vähitellen esimerkiksi käsitekarttoja. Olen esitellyt pari käyttämääni luetun ymmärtämisen opetusmenetelmää myös opetta.netin YouTube-kanavalla. Niistä näkee käytännössä, kuinka yksinkertaisilla digitaalisilla työvälineillä voidaan harjoitella tekstien lukemista ja ymmärtämistä.
Oppilas voi myös sanella tekstinsä tietokoneelle, kuunnella sen koneen lukemana ja korjata havaitsemiaan virheitä. Samalla harjoitellaan lukemista, kirjoittamista, oman työn arviointia ja digitaitoja.
Tekoäly on puolestaan mullistanut mahdollisuuteni tuottaa oppilaille yksilöllistä materiaalia. Kun tunnen oppilaan taidot ja tarpeet, voin laatia juuri hänen lähikehityksensä vyöhykkeelle osuvaa harjoiteltavaa.
Tekoäly ei tunne oppilastani. Minä tunnen. Mutta tekoäly auttaa minua hyödyntämään tuota tuntemusta aivan uudella tavalla.
Onko lukivaikeutta oikeastaan olemassa?
Haastattelija kysyi, missä vaiheessa totean oppilaalla olevan lukivaikeuden ja alan selvittää asiaa tarkemmin.
Heitin hieman provosoivan ajatuksen:
Eihän lukivaikeutta oikeastaan ole olemassa.
No, tietenkin on. Dysleksia on tutkimuksessa tunnistettu oppimisvaikeus.
Mutta lukutaito muodostaa jatkumon. Joku lukee hämmästyttävän sujuvasti, joku hitaammin ja joku joutuu ponnistelemaan jokaisen sanan kanssa. Jossain tällä jatkumolla olemme sopineet käyttävämme käsitettä lukivaikeus.
Pedagogisesti minua kiinnostaa kuitenkin enemmän se, mitä tämä oppilas tarvitsee oppiakseen seuraavan asian, kuin se, mihin kohtaan diagnostista luokittelua hän sijoittuu.
Diagnoosista voi olla hyötyä, mutta oppilaan tarvitsemaa tukea voidaan ja pitää antaa jo ennen sitä.
Minulla on lukivaikeus. Minä en ole lukivaikeus.
Ehkä kaikkein tärkeintä erityisopettajan työssä ei lopulta olekaan se, kuinka monta sanaa oppilas oppii lukemaan minuutissa.
Vaan se, millaisen suhteen hän muodostaa omaan vaikeuteensa. Ja lopulta itseensä.
Ajattelen tätä eräänlaisena hermeneuttisena kehänä: oppilaan lukemisen haasteet ja hänen tietoisuutensa niistä ovat jatkuvassa vuorovaikutuksessa.
Lukeminen on vaikeaa. Oppilas alkaa ajatella olevansa huono lukija. Hän välttelee lukemista, saa vähemmän harjoitusta ja kokee yhä uudelleen epäonnistuvansa. Vähitellen käsitys huonosta lukijasta saattaa muuttua käsitykseksi huonosta oppilaasta.
Mutta kehä voi toimia myös toiseen suuntaan.
Kun oppilas ymmärtää vaikeutensa luonnetta, hän voi oppia suhtautumaan siihen uudella tavalla. Hän löytää toimivia menetelmiä, huomaa onnistuvansa ja alkaa hahmottaa omia mahdollisuuksiaan.
Samalla hän oppii erottamaan kaksi asiaa, jotka lapsen mielessä saattavat helposti sekoittua: hänen ominaisuutensa ja hänen minuutensa.
Lukivaikeus voi olla jossain määrin pysyvä ominaisuus. Lukutaito voi silti kehittyä huomattavasti, ja samalla oppilas voi oppia olemaan tämän ominaisuutensa kanssa ilman, että se määrittää hänen käsitystään itsestään.
Minulla on vaikeuksia lukemisessa. Se ei tarkoita, että minussa olisi jotain vikaa.
Itsehyväksyntä ei tarkoita vaikeuksille antautumista. Päinvastoin. Kun omaa vaikeutta ei tarvitse enää hävetä tai puolustella, sen kanssa voi ryhtyä työskentelemään rakentavasti.
Lukivaikeus on jotain, mitä oppilaalla voi olla. Se ei ole se, kuka hän on.
Testataan vielä vähän. Mutta mitä sitten?
Teemme koulussamme säännöllisesti lukemisen arviointeja. Minulle esimerkiksi lyhyt lukusujuvuuden testi on samalla tilaisuus kohdata oppilas kahden kesken ja keskustella hänen lukutottumuksistaan, kokemuksistaan ja vaikeuksistaan.
Mutta tässä tullaan erityisopetuksen ydinkysymykseen:
Mitä teemme kaikella sillä tiedolla, jota oppilaista keräämme?
Kouluissa testataan, seulotaan, arvioidaan ja dokumentoidaan valtavasti.
Mutta seuraako siitä aina parempaa opetusta?
Ja kuinka paljon itse testaaminen vie aikaa siltä opetukselta, jolla oppilaan taitoja voitaisiin kehittää?
Arviointi on arvokasta silloin, kun se auttaa tekemään parempia pedagogisia ratkaisuja. Jos testi ei muuta mitään, kannattaa kysyä, miksi se tehtiin.
Sama kysymys ulottuu uuden oppimisen tuen lainsäädäntöön. Milloin oppilas tarvitsee tukea, kuinka paljon ja millä perusteella? Mikään testi tai asiakirja ei yksin ratkaise tätä. Tarvitaan pedagogista harkintaa ja oppilaan tuntemista.
Mikä erityisopetuksessa lopulta on tärkeintä?
Haastattelija lähti lopulta hieman hämmentyneenä, mutta toivottavasti myös muutaman uuden ajatuksen kanssa.
Itse jäin miettimään, kuinka helposti me koulussa keskitymme siihen, mikä oppilaassa on vialla.
Lukivaikeus. Tarkkaavuuden vaikeus. Toiminnanohjauksen vaikeus. Matematiikan oppimisvaikeus.
Nämä käsitteet voivat auttaa ymmärtämään oppimista, mutta ne eivät itsessään opeta lapselle mitään.
Erityisopetuksessa on kyse taitojen kehittämisestä, mutta myös paljon enemmästä. Siitä, että oppilas oppii ymmärtämään ominaisuuksiaan, hyväksymään itsensä ja löytämään keinoja toimia maailmassa omana itsenään.
Erityisopetuksen tarkoitus ei ole todistaa, kuinka vaikeaa oppiminen lapselle on. Sen tarkoitus on auttaa häntä oppimaan – ja samalla ymmärtämään, ettei hänen minuutensa ole yhtä kuin hänen vaikeutensa.
Siinä riittää työsarkaa ilman yhtäkään ylimääräistä testiä.
